在教育的世界里，课堂始终是核心地带，它既是知识的传递场所，也是人格塑造的摇篮。在《活在课堂里》的“传统的课堂” 一文中，作者对中国课堂的现状进行了深入的剖析，提出了许多引人深思的问题。

那么，在这个充满变革与挑战的时代，中国课堂究竟是什么，又缺少什么呢？中国课堂的现状值得我们深思，在新时代教育改 革的大背景下，我们需要不断探索、实践，努力构建一个充满活力、创新、关注学生全面发展的课堂，让教师与学生在其中共生成 长。

一、中国课堂是什么？

1.中国课堂标识之一——传授知识。在我国课堂上，知识传授被视为教学的核心任务，中国课在设计上注重培养学生的基本 功，强调对基本概念、原理和方法的掌握。这一特点表现在各个学科中，如语文、数学、物理、化学等，都在教学中强调打好基 础。教师会充分利用各种教学手段，如讲授、讨论、实验等，让学生在课堂上获得系统、完整的知识体系。知识为本成为教学的主 导理念。从基础教育到高等教育，教师们都把传授知识作为主要职责。

2.中国课堂标识之二——重视结构。在我国课堂上，教师在教学内容的组织和安排上，始终坚持严谨性和逻辑性。依据学科规 律，精细地划分知识点，确保每一个环节都能紧密衔接，形成一个完整的知识体系。这样的教学内容组织方式，使得学生在学习过 程中能够感受到知识的连续性和系统性，有助于他们对知识的理解和记忆。此外，还非常注重知识的传授顺序。教师们会遵循“由 浅入深、循序渐进”的原则，将复杂的知识拆分成一个个易于理解的模块，引导学生逐步掌握。

3.中国课堂标识之三——教师主导。在我国课堂上，教师即权威者，他们不仅是知识的传授者，还是课堂的主导者。这个主导 地位不仅体现在教学内容的传授上，更体现在对学生的引导、启发和督促上，教师会对学生的学习态度、学习方法和学习成果进行 严格的监督和评价。他们通过科学的评价体系，激发学生的学习动力，提高学生的学习效率，确保教育目标的实现。

4.中国课堂标识之四——强化练习。在我国课堂上，练习被视为巩固知识、提高技能的重要手段。教师会布置适量的课后练 习，让学生通过反复练习，加深对知识的理解和掌握，认为只有通过大量练习，才能使学生真正掌握知识技能。因此，各学科教学 中都注重安排适量的练习题，以帮助学生巩固所学知识。人们普遍认为，只有通过大量的练习，学生才能真正掌握知识技能，从而 将其内化为自己的能力。

二、中国课缺什么？

1.中国课缺学生立场。在中国的课堂上，教师往往更多地从自己的角度出发，来设计和实施教学，而非充分考虑学生的需求和 兴趣。这种教学方式虽然在一些方面有所改进，但在很大程度上仍然使得学生处于被动接受知识的状态，而非主动的参与者。这种 情况可能导致学生对课程内容缺乏兴趣和投入，因为他们觉得这些知识与他们的实际生活和需求无关。

2.中国课缺对话生成。传统的中国课堂往往更注重教师的讲授，而相对忽视学生与教师之间的对话和交流。这种单向度的教学 方式限制了学生的思考能力和表达能力，使他们难以发挥主动性，培养创新精神。由于师生之间的互动较少，学生很少有机会表达 自己的观点和疑问，从而导致他们的表达能力得不到锻炼和提高。同时，这种单向度教学方式对学生心理素质的影响。在缺乏对话 和交流的环境中，学生容易产生自卑、焦虑等负面情绪。因为他们很少有机会与教师互动，所以在面对问题时，往往不敢请教他　　3.中国课缺社会情感学习。中国的教育体系往往更注重学术知识和技能的培养，而相对忽视学生的情感学习。这种偏重可能导 致学生缺乏对社会的理解和对他人的关心。课堂应该是一个全面的教育环境，不仅包括学术知识，也包括情感和社会技能的培养。 课堂不仅仅是一个传授知识的地方，更是一个全面的教育环境。在这个环境中，学生不仅需要获取学术知识，提高技能，还应该注 重情感和社会技能的培养。只有这样，学生才能在学习过程中，形成健康的心态，培养良好的人际沟通能力，进而更好地适应社 会。

4.中国课缺问题解决意识。在中国的课堂上，学生往往被教导去寻找标准答案，而不是学会独立思考和解决问题。这种教育模 式在一定程度上限制了学生的创新能力和问题解决能力的发展，使他们过于依赖外部指导，而忽视了自身潜能的挖掘。面对未来社 会的挑战，这种教育方式显然无法满足人才培养的需求。因此，改革教育模式，培养学生的独立思考能力和问题解决能力，已成为 我国教育界亟待解决的问题。一个具备问题解决意识和能力的学生，在面对未知问题时，可以运用所学知识进行分析、判断，并找 到合适的解决方案。这种能力不仅有助于他们在学术上取得优异成绩，更能助力他们在未来的职业生涯中脱颖而出。

5.中国课缺批判思维能力。学生被教育者要求更多的是接受和记忆知识，而相对较少被鼓励去批判性地思考这些知识。这种教 育方式可能导致学生陷入一种思维定式，即对待知识的态度倾向于绝对化，认为知识是固定不变的，而非相对的、可以质疑的。这 种思维定式的存在，一定程度上限制了学生的思维发展，使他们缺乏独立思考和批判性思维的能力。在现代社会，这种能力尤为重 要。批判性思维能够帮助人们从不同的角度审视问题，挖掘问题的本质，从而做出更为理性和科学的决策。因此，在我国教育中引 入和培养学生的批判性思维能力显得尤为必要。

6.中国课缺多元综合评价。传统的评价方式往往过分侧重于学生的考试成绩，这种以分数作为单元的评价方式相对忽视了学生 在其他方面的优点和努力，这无疑是对学生全面发展的一种阻碍。它可能导致一部分学生在面对一时的成绩困境时，丧失了继续学 习的信心和动力。为了更好地评价学生，教育者们需要探索多元化的综合评价方式，以全面了解和挖掘学生的能力和潜力。教育的 目的不仅仅是为了培养学生在某一学科上的优秀表现，更重要的是发掘学生的个性特长，培养他们的综合素质。因此，评价学生的 方式也应当是多元化的。不仅可以考查学生的学术能力，还可以展示他们在艺术、沟通、协作等方面的才能通过多元化的评价方 式，教师可以更好地了解每个学生的特点，发现他们的闪光点，从而激发学生的学习兴趣和自信心。教师也可以根据不同学生的特 点和需求，制定个性化的教学方案，以更好地满足他们的学习需求。这不仅有助于提高教学质量，也有利于培养学生的创新精神和 实践能力。在此基础上，教育部门也应积极推动教育评价体系的改革，引导学校、教师和家长从单一的考试成绩中走出来，关注学 生的全面发展。

所有教师的人生之路，都通向这样的目标：上好每一堂课，成为一名好教师，过好自己的课堂生活。这种目标仿佛是一个山 顶，不会轻易抵达，需要你披荆斩棘，跋涉前行。

在荆棘丛生的课堂山路上，你必定经历长久的孤寂和痛苦，四周静默无声，仿佛与世隔绝……你独自一人，一边唱着忧伤的 歌、跳着笨拙的舞蹈，一边仰望星辰。在这歌中，在这舞中，还有，在仰望中，你觉察到自己生而为人的使命，生而为师的责任， 生而为课的命运。

“献给愿意把生命献给课堂的人”——这是华东师范大学李政涛教授的新作《活在课堂里》封页上的书名下的两行小小的字。 当你拿到这本书时，泥土色彩的护封，像民国的书籍颜色，厚重而深沉，但你看到这两行小小的字时，有一种无声的仪式感，无意 识中会再次多次在心里读读这两行小小的字，心里有一个声音在说——打开这本书，你就是“愿意把生命献给课堂的人”，或者你 可以看到什么样的人是“愿意把生命献给课堂的人”，再或者将来你也可以成为“愿意把生命献给课堂的人”。

整本书分为七辑——《理想的课堂》《设计的课堂》《传统的课堂》《世界的课堂》《科学的课堂》《未来的课堂》《教师发 展的课堂》。这些内容有对“教育常识”的“传统”唤醒，有对当下以学生为本的具有个性化设计的好课堂的再现，更有对中国课 堂的文化自信之声的传递，也有对未来课堂的有依据的预见，还有对教育最关键因素——教师的专业发展的叩问……

多次在李教授的书中读到这样的感受：李政涛老师的每一本书籍都是一个阶段他对中国基础教育改革力所能及的一次全面审视 与反思，因为他始终以生命赋予的使命感，在他每一天的与教育连在一起的生命都有他对教育独特而深邃的思考，他与常人一样， 他与常人不一样，他用常识的眼光发现教育不一样的真谛与价值！

李政涛老师，清瘦而干净，戴着一副黑框眼镜，像极了民国时期的教授，只是人物照片上色彩更明亮一些。时常看到很多老师 聆听他的讲座附上的照片都给我这样的印象。

一个知天命的人通过走进上千次的大中小学课堂中，李政涛老师“活出了他自己的课堂，也在课堂里活出了自己的生命”。他 始终在心里叩问，寻找“在课堂活过”的“证据和痕迹”，始终“忧虑”着“如何不辜负我这一被世界赋予的生命，被时代赋予的 生命，被父母与恩师赋予的生命？如何不辜负我的生命的独一无二？”

曾经读到过李政涛教授的《教育常识》，教育常识是教师安身立命的基础，他呼唤从人性常识认识教育常识的根源，引导教育 者成为“有尊严和快乐的创造者”从而“为幸福生活而教育”。突然切换一个视角，我们不难发现，李政涛教授的观点不论是过去 还是现在，都能发现这些观点都基于课堂中的对象及因素的观察，在无数的课堂观察中早已超越工具数据冷冰冰的数字之上的人内 心最深处的“疑”、“惑”、“痛”、“喜”的深度体验，从而链接起他与千千万的一线教师的心灵对话，不是理论的深奥，却充 满无限诗意。

李教授在书中谈到他对自己一种自我期许“不断让生命的另一个维度在课堂上浮现，至少让原有的生命维度有持续升级扩展的 可能。不仅有日常浸润其中的课堂，还有如此这般对课堂的沉思与书写，同样成为促发生命维度迭代升级的一种方式”——这一段 话，我读出了李教授用身体力行的方式在对中国所有老师们做示范，他的“日常”就是在课堂中“浸润”、对课堂的“沉思”，通 过“文字”昭示他对“活在课堂里”的生命体验的意义。

　　这本书带给李教授对“生命的升级与进化”，他几乎“耗尽了洪荒之力，竭尽所能调动了已有的课堂体验，积聚了所有的上课 体验、观课体验与评课体验”，“这些神骨俱清的课堂，常常让我如同辛弃疾般的低吟”……“它们不约而同让我的文字有了些许 生命的体温和实践的气息，使其言皆若出于我之口，使其意皆若出于我之心，使其思皆出于我之行，以此证明生命体验和教育体验 在教育思索与教育写作中的重要与不可替代，验证了生命实践对于个体存在与发展的意义”。在李教授对“课堂”与“生命”两个 宏大命题的联系的阐述中，我们看到他躬耕实践的数十年的根基是当代基础教育改革专家中最忧国忧民的一个典型——研究的深度 决定了李教授观察的视角的深度与广度，从而带给李教授深思的面是无限大的，而李教授带着“生命使命”之意的人，是一位披荆 斩棘的英雄带着一群愿意活在课堂的老师们行走在改革的丛林之中。

这是一趟英雄的旅程——如果李教授在最初写这本书时表达活在课堂里的人“孤单”、“寂寞”，但当更多的愿意“活在课堂 里”的人跟随着李教授一样地循着生命的足迹，去寻找生命的回响时，这是多么悲壮的场面，义无反顾、赴汤蹈火，一同欢唱生命 之歌，那时候才是真正体验到“疼痛感”之后的“喜悦感”。

在停不下来的阅读中，既看到一位观察者犀利敏锐的觉察，也看到一位与忧国忧民、呕心沥血为中国基础教育殚精竭虑的辛弃 疾精神同行者的悲悯，更看到继叶澜先生一样对中国基础教育充满无限期待的改革先行者的步伐坚定的持久的力量……

“寂寞之树上结出的果子，它的美与芳香，将更为持久……”

我想说，努力地“活在课堂里”，生命便不再“寂寞”！ 1